Item

El término ítem se utiliza en evaluación para referirse a una pregunta en una prueba de corrección objetiva. En muchas ocasiones, en español, el término ítem puede utilizarse indistintamente como sinónimo de pregunta. Una tarea o ejercicio de evaluación puede incluir uno o más ítemes.

Se pueden clasificar los ítemes con referencia al tipo de respuesta que deberá dar el estudiante para resolverlos, y así, tenemos Ítem de respuesta abierta e Ítem de respuesta cerrada, según el candidato deba producir una respuesta, o bien marcar una alternativa o seleccionar una opción entre las que se le proponen.

La redacción de ítemes para un examen deberá basarse en unas especificaciones de examen, para la elaboración de la prueba. Estas especificaciones deberán indicar los objetivos que evaluar en la habilidad de que se trate, el tipo y número de ítemes que haya que realizar para cada una de las partes del examen y los ensayos o pruebas de pilotaje a que serán sometidos los ítemes antes de convertirse en los que formarán parte del examen que se va a administrar a los estudiantes.

La bibliografía especializada establece que los ítemes deben ser independientes unos de otros, deben referirse a elementos diferenciados del objeto que se evalúa —a menudo un texto oral o escrito— y su resolución no debe depender de otros ítemes  anteriores o posteriores en la misma tarea o ejercicio. Estos ítemes independientes se denominan ítemes discretos.

En la elaboración de ítemes para la evaluación de la comprensión de la lectura, la comprensión oral, y la gramática y el vocabulario, a partir de textos, se deben seguir las siguientes pautas:

1.    Que el estudiante esté familiarizado con el tipo de ítem que se le plantea.

2.    Que el ítem no presente ambigüedades en su formulación.

3.    Que la lengua en que esté redactado no resulte más difícil que la del texto al que se refiere.

4.    Que los distintos ítemes que debe resolver el candidato sigan el orden del texto.

5.    Que el candidato tenga contexto suficiente sobre el texto que sirve de base para la prueba, antes de contestar a los ítemes de la misma.

6.    Que la resolución de un ítem no dependa de la del anterior.

7. Que la respuesta a un ítem no esté determinada por el conocimiento del mundo del estudiante, ni de su interpretación del texto objeto de examen.

El aspecto fundamental en la elaboración de ítemes, y que afecta a todo tipo de pruebas, se refiere a aquello que evalúa cada uno de los ítemes (la comprensión general del texto, de un detalle específico, la capacidad de inferir significado, etc.). En muchas ocasiones un ítem evalúa algo distinto a lo que el redactor o redactora del mismo pretendía evaluar.

 Es frecuente encontrar en pruebas o exámenes ítemes que evalúan los conocimientos generales del mundo que tienen los estudiantes, más que su capacidad de comprensión de un texto oral o escrito; o sus capacidades mentales o destrezas para realizar la tarea requerida por el ítem más que sus conocimientos de la lengua. Es básico, para paliar este fenómeno, y para asegurarse de que se han cumplido los requisitos de elaboración de ítemes antes comentados, que una vez elaborada la prueba, otro profesor la realice y determine, sin pautas previas, qué es lo que el redactor ha querido evaluar en cada caso. El redactor probablemente descubrirá que alguno de los ítemes está evaluando algo distinto a lo que previó.

El tipo de ítem que se utilice en la evaluación de una habilidad lingüística determinada puede influir en los resultados que obtenga el candidato que realice la prueba. A este hecho los especialistas lo denominan efecto del método, y se refiere a la influencia que el tipo de ítem puede ejercer sobre el estudiante, según su mayor o menor facilidad para responder a un tipo de ítem determinado: verdadero/falso, respuesta múltiple, etc. Como el estado actual de la investigación no permite todavía determinar qué tipo o tipos de ítemes son los mejores en la evaluación de cada una de las distintas habilidades lingüísticas, lo mejor es utilizar en cada caso más de un tipo de ítem con el fin minimizar el mencionado efecto del método.

Otro aspecto importante que hay que tener en cuenta cuando se redactan pruebas de exámenes es el de la ponderación de los ítemes, es decir, la puntuación que se otorga a cada uno de ellos.

En muchas ocasiones los redactores de exámenes consideran que hay algunos ítemes que deberían tener un mayor peso en el conjunto de la prueba, esto es, que se les debería atribuir una mayor puntuación que a otros. El argumento suele ser que para responder a algunos ítemes el estudiante necesitará más tiempo o más conocimientos, o que ese ítem evalúa una parte más importante del currículum. Anderson (1995) cita a Ebel (1979) para afirmar, frente a este argumento, que si una parte de un examen se considera más importante que otra se debe redactar para ella un mayor número de ítemes, lo que la hará más válida y fiable que si simplemente se le concede mayor puntuación dentro de la prueba. La ponderación por igual, es decir, atribuir los mismos puntos a cada ítem, es la forma más simple y justa de puntuación.

Existen diferentes procedimientos estadísticos para determinar la bondad de un ítem. Los más elementales, dado que no precisan de medios estadísticos complejos, se refieren a los índices de dificultad y de discriminación de los ítemes

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA: 

Anderson, Ch. J., Clapham, C. y Wall, D. (1995). Exámenes de idiomas, elaboración y evaluación. Madrid: Cambridge University Press, 1998.

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Evaluación Cuantitativa

Debe ser realizada por el docente mediante el uso de técnicas e instrumentos que permitan comprobar y valorar el logro de los objetivos desarrollados en cada área o asignatura del plan de estudio.

Tiene por finalidad:
Determinar el logro de los objetivos programáticos.
Asignar calificaciones.
Tomar decisiones de carácter administrativo o en cuanto a promoción, revisión y certificación.
Determinarla efectividad del proceso de aprendizaje.
Informar a los padres o representantes acerca de la actuación del alumno.
 

En la tercera etapa de educación básica se hará por asignatura y en función de los objetivos desarrollados.

Para realizar este tipo de evaluación, el docente procederá de la siguiente manera.

Tomará en cuenta el plan de evaluación elaborado para cada lapso.
Realizará todas las evaluaciones parciales que considere necesarias. Obtendrá el 70% de esas evaluaciones, tomando en cuenta la aparición que sobre los rasgos de la personalidad del alumno haya realizado durante el lapso.
Efectuara la evaluación final de lapso tomara el 30% de esas evaluaciones y lo sumará al 70% las calificaciones parciales.
De esta manera obtendrá la calificación de lapso en la signatura correspondiente.

Obtendrá la calificación definitiva de la asignatura promediándolas calificaciones alcanzadas en los tres lapsos.
Es importante señalar que la calificación definitiva de grado podrá ser reajustada en los consejos de sección.
La aplicación de cada unos de los tipos de evaluación en los diferentes momentos del aprendizaje y por ende del mejoramiento del mismo.

 REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA: 

 Santibañez, J. (2001). Manual para la evaluación del aprendizaje estudiantil . 

México: Trillas.

Evaluación Cualitativa

 Es aquella donde se juzga o valora más la calidad tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado de los alumnos que resulta de la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje La misma procura por lograr una descripción holística, esto es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad como los medios y el aprovechamiento alcanzado por los alumnos en la sala de clase.
A diferencia de la evaluación tradicional donde abundan los exámenes, pruebas y otros instrumentos basados mayormente en la medición cuantitativa, la evaluación cualitativa, aunque se valora el nivel de aprovechamiento académico de los alumnos, se interesa más en saber cómo se da en éstos la dinámica o cómo ocurre el proceso de aprendizaje.
Como todos sabemos, la medición y evaluación del aprovechamiento académico no es sólo una tarea intelectual que se suele medir únicamente con los exámenes. También depende de la conducta del educando en términos de sus actitudes, intereses, sentimientos, carácter y otros atributos de la personalidad. Para los maestros no le es fácil juzgar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos al tener que considerar éstos como parte integral de su comportamiento.

Las diversas dimensiones del comportamiento humano por su condición subjetiva e intangible, como es el mismo aprendizaje, requiere de medios y técnicas especializadas. A tales efectos, los educadores han desarrollado algunas técnicas para medir aspectos que afectan los niveles de aprendizaje tales como: actitudes,
 asistencia y puntualidad a clases, participación en actividades, cooperación, creatividad, liderazgo, motivación, participación en clases, sociabilidad

Hay varias técnicas de observación que suelen utilizarse, entre ellas el registro anecdótico, récord acumulativo, listas de cotejo y escalas evaluativos. Además, existen medios e instrumentos de expresión propia y de interacción que permite la participación y creatividad de los estudiantes. Entre estos tenemos la técnica de la entrevista, socio drama, y el socio grama.

CARACTERÍSTICAS
Tomando como base las ideas de Fraenkel y Wallen (1996) al exponer las cualidades que conlleva un investigador en un estudio cualitativo, el (la) maestro (a) demuestra también unas características básicas que nos ayudan a describir la evaluación de tipo cualitativo:

1.    El ambiente natural en que se desenvuelve del alumno al participar activamente en la sala de clase en una actividad de enseñanza aprendizaje, es la fuente directa y primaria, y la labor de los maestros como observadores constituye ser el instrumento clave en la evaluación.
2. La recolección de los datos por parte de los maestros es una mayormente verbal que cuantitativa.
3. Los maestros enfatizan tanto los procesos como lo resultados.
4. El análisis de los datos se da más de modo inductivo.

La colección de los datos – no se someten a análisis estadísticos (si algunos es mínimo, tales como porcientos...) o que los mismos se manipulen como en los estudios experimentales. Los datos no se recogen al final al administrar una prueba o instrumento, sino que se van recogiendo durante el proceso que es continuo durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

El análisis de los datos es uno mayormente de síntesis e integración de la información que se obtiene de diverso instrumentos y medios de observación. Prepondera más un análisis descriptivo coherente que pretende lograr una interpretación minuciosa y detallada del proceso de enseñanza como del producto o logro alcanzados con los estudiantes. (Enfoque holístico)
Se derivan o se infieren continuamente durante el proceso. Contrario al uso de pruebas de índole cuantitativas que resultan al final con una puntuación, en la evaluación cualitativo se reformulan los resultados a medida que se vaya interpretando los datos.
El énfasis es documentar todo tipo de información que se da a diario en una determinada situación o escenario en la sala de clase, observar y llevar a cabo entrevistas exhaustivas y continuas, tratando de obtener el mínimo de detalle de los que se está examinando.
Su relevancia es que permite ver muchos aspectos subjetivos difícil de cuantificar o de medir objetivamente.

Su limitación, que como actividad de naturaleza mayormente interpretativa por parte de los maestros, puede estar afectada por prejuicios y que se cuestione por ende la validez y confiabilidad de la evaluación.

Para probar su confiabilidad y validez es importante:
Que los hallazgos / resultados se comprueben por diversos medios e instrumentos de evaluación. Por tanto es muy importante utilizar una gran variedad de instrumentos que sirvan para corroborar los resultados. Repetir las entrevistas e instrumentos para procurar por consistencia en las respuestas de los estudiantes.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA: Santibañez, J. (2001). Manual para la evaluación del aprendizaje estudiantil . México: Trillas. 

Prueba Objetiva

son instrumentos de medición elaborados rigurosamente, para permitir evaluar conocimientos, capacidades, destrezas, rendimiento, aptitudes, actitudes, inteligencia u otras características. Se utilizan para la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa y, se caracterizan por exigir respuestas breves y muy concretas y poseer una única solución correcta.

La elaboración de este tipo de pruebas exige mucho tiempo, ya que la confección y la redacción de las preguntas debe ser adecuada y ajustada a las características de los objetivos, y se han de incluir muchas preguntas si se quiere que las pruebas sean válidas.

Estas pruebas son de fácil corrección y calificación y para ello se pueden utilizar medios mecánicos o electrónicos.

Los resultados son independientes del estado de ánimo y la subjetividad del profesor a la hora de corregir. La calificación objetiva es rápida, fácil y consistente y no influyen en la calificación otros factores ajenos al contenido de las pruebas como la presentación, caligrafía, estilo, entre otros.

Los resultados se pueden comparar porque todos los estudiantes son evaluados con los mismos criterios y no permiten extraer consecuencias sobre el nivel general del grupo a no ser que se compruebe previamente el índice de dificultad de las pruebas.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA: Santibáñez. J. (2001). Manual para la evaluación del aprendizaje estudiantil . México: Trillas.

Test and Testing

Test

(Del ingl. test).

 Prueba destinada a evaluar conocimientos o aptitudes, en la cual hay que elegir la respuesta correcta entre varias opciones previamente fija.

Testin

un procedimiento destinado a establecer la calidad, el rendimiento o la fiabilidad de algo. un breve examen de la habilidad de una persona o de los conocimientos.

una situación difícil que revela la fuerza o calidad de alguien o algo.

examen de una parte del cuerpo o de un fluido corporal con fines médicos.

Química un procedimiento empleado para identificar una sustancia o para revelar la presencia o ausencia de un componente dentro de una sustancia.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA: Diccionario de Inglés Conciso de Oxford © 2008

Assessment

Es el proceso de obtener, organizar y presentar información variada sobre qué aprende el alumno y cómo lo aprende, mediante el uso de diferentes técnicas y en diferentes momentos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. El assessment promueve el aprendizaje a través de la retro comunicación, la reflexión y la autoevaluación. La información obtenida se utiliza para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y para evaluar cursos o programas, entre otros usos.

El proceso de assessment se ha convertido en el foco de las reformas educativas en varios países. La importancia otorgada al assessment se debe, principalmente, a la creciente insatisfacción con los exámenes tradicionales, tales como pareo, cierto o falso y, en ocasiones, escoger la mejor alternativa, que, generalmente, miden la capacidad que posee el alumno para memorizar datos. Como resultado, ha surgido un gran interés por la búsqueda de formas alternas de assessment y un genuino intento por crearlas en todos los niveles de enseñanza.

El reciente enfoque en torno al assessment toma en cuenta la estrecha relación entre la enseñanza, el aprendizaje y el assessment a la luz de las teorías contemporáneas del aprendizaje. En vez de visualizar el assessment como una actividad separada, las nuevas tendencias lo ligan estrechamente a los otros dos procesos, de modo que las acttividades educativas resulten lo más auténticas posible. El assessment debe conducirse en forma tal que provea información útil a los docentes , los alumnos, los padres y otras personas interesadas en el aprovechamiento real de los alumnos. Entre los atributos y ventajas del assessment pueden señalarse las siguientes:

1. Cada actividad del proceso de assessment constituye una experiencia de aprendizaje.
2. Puede llevarse a cabo a través de una multiplicidad de técnicas, medios e instrumentos para recopilar información acerca del aprendizaje del alumno en términos de conceptos, destrezas, hábitos mentales y disposiciones hacia el aprendizaje entre otros.
3. Los datos que se recopilan son parte de un proceso de documentación y representan evidencias de ejecuciones complejas o generales.
4. Estimula la creatividad.
5. Provee los medios para que los alumnos demuestren sus competencias de acuerdo con sus múltiples inteligencias o capacidades.
6. Estimula el desarrollo del sentido de pertinencia, facilita la auto regulación y eleva la autoestima.
7. Requiere nuevos roles de parte de los miembros de la comunidad de aprendices:

a) del docente, en términos de los estilos de enseñanza

b) del alumno, porque participa activamente al convertirse en centro del proceso enseñanza-aprendizaje- assessment.

8. Las actividades educativas son significativas y pueden reflejar diferentes tipos y grados de autenticidad. Por ejemplo, el alumno tiene libertad para seleccionar el tipo de tarea en que mejor pueda mostrar sus conocimientos y habilidades, o dada la tarea, puede determinar cómo y cuándo la realizará de modo que se acomode a su estilo de aprendizaje.
9. Facilita tanto el aprendizaje individual como grupal.
10. El mismo alumno, sus pares, padres y docentes corrigen sus ejecuciones y no una máquina.

Técnicas de assessment    
                                                                                

Existen diferentes técnicas de assessment para determinar la calidad de la ejecución de los alumnos, tales como; ensayos, mapas de conceptos u otros organizadores gráficos, listas de cotejo, diarios, preguntas abiertas, portafolios, pruebas de ejecución, entrevistas o conferencias y las rúbricas. Como podemos apreciar, algunas de estas técnicas no son nuevas. Muchos docentes han hecho uso de ellas para evaluar el aprendizaje de sus alumnos.


Lo innovador de la estrategia de assessment es:

1. el uso de técnicas variadas para monitorear el progreso en el entendimiento conceptual del alumno durante el proceso de aprendizaje en vez de ocuparse sólo del producto final.
2. la manera en que se recoge e interpreta la información que se obtiene por medio de las técnicas y/o instrumentos de assessment.
3. la reducción, y en algunos casos, la eliminación del uso de los exámenes objetivos y otras técnicas tradicionales dirigidas a medir los logros de la educación.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA: 

W. (1997). Classroom assessment. New York: McGraw Hill.

Roles del Docente

Consideramos al docente como un mediador entre los niños y el conocimiento.

Al ser un profesional de la enseñanza debe guiar y acompañar el proceso de aprendizaje problematizando la realidad.

"...El docente necesita poseer diferentes saberes (...) a fin de contar con marcos de referencia teóricos explícitos que le permitan fundamentar su práctica a partir de la reflexión cotidiana sobre su tarea y la dinámica institucional..."

Antes de especificar la intervención docente, estableceremos la distinción que Diana Grunfeld hace entre ésta y las consignas.

La consigna es el punto de partida para la tarea, en la cual se plantean los problemas que los niños deberán resolver. Las intervenciones, en cambio, son la forma en que el docente participa con un niño o un subgrupo.

Ambas son utilizadas por el maestro para llevar a cabo una propuesta didáctica y tienen un peso muy importante: "...Para lograr que los niños sean lectores y escritores competentes es necesario diseñar actividades (...) pero es preciso advertir que las situaciones didácticas son una condición necesaria pero no suficiente para alcanzar ese objetivo. Las intervenciones que el maestro despliega en el marco de dichas situaciones juegan un papel fundamental..."

Si bien no existe una "receta" a seguir, creemos que el docente debería asumir este tan complejo -pero gratificante- compromiso, haciendo de la situación de enseñanza-aprendizaje un espacio reflexivo, con el fin de iniciar a futuros lectores y escritores críticos y competentes.

Para eso el docente debe...

"...actuar como lector y como escritor, haciendo participar a los alumnos (...) de situaciones que le permiten mostrar cómo se lee y cómo se escribe..."

...ser un buen informante del uso de la lengua escrita, presentando a la misma como un código estable. Prestando atención al uso correcto de las letras mayúsculas y minúsculas, como a los signos de puntuación y a las separaciones entre palabras.

...darle a los niños la posibilidad de hacer anticipaciones, correcciones y reescrituras de los textos; reflexionando sobre los mismos y para efectuar las modificaciones necesarias y que queden, claramente, expresadas sus ideas.

... cuando lee en voz alta, debe tratar de realizar con el grupo operaciones de reflexión del significado del texto (establecer relaciones de causa-efecto, comprender el vocabulario, la secuencia temporal del relato, sintetizar los hechos) De este modo favorecerá, en los niños, el desarrollo de la comprensión lectora.

...brindarles la información necesaria, proponer estrategias, dar a conocer procedimientos puestos en acción por algunos alumnos (horizontalizando los emergentes).

...elaborar secuencias teniendo en cuenta el saber científico y las prácticas sociales. Esto puede lograrlo a través de la planificación de proyectos de lectura y escritura adaptados a situaciones reales, en las que los niños pongan en juego sus competencias. Por ejemplo: elaborar el diario de la sala, realizar el seguimiento de una experiencia y escribirla, organizar la biblioteca, etc.

...plantear situaciones problemáticas contextualizadas, que sean significativas y favorezcan el intercambio entre los chicos.

...seleccionar la mayor variedad de textos.

...crear una atmósfera de respeto, valorando las producciones y logros de cada niño, así como también, un clima de confianza donde puedan aprender sin inhibición. Para ello, es importante que el docente tenga en cuenta no solamente los aspectos que les faltan construir, también debe rescatar los que ya fueron logrados.

Como lo manifestamos en otras oportunidades, en toda situación didáctica pueden entrar en juego diversos tipos de intervenciones realizadas por el docente. Desde el área de alfabetización, estas intervenciones diferirán de acuerdo al nivel en que se encuentren los niños dentro del proceso constructivo del sistema de escritura, y también de la biografía escolar (por ejemplo, en la sala de cinco será necesario conocer cómo los niños fueron progresando y qué dificultades tuvieron en los años anteriores); sin ignorar los saberes que trae de su hogar.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:

http://www.educacioninicial.com/EI/contenidos/00/1200/1248.ASP